Lorenzo Peña y Gonzalo

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Tres Cantos, Spain
Tras una turbulenta y amarga juventud consagrada a la clandestina lucha revolucionaria, mi carrera académica me ha conducido a obtener las 2 licenciaturas de Filosofía y Derecho y asimismo los 2 Doctorados respectivos (en Filosofía, Universidad de Lieja, 1979; en Derecho, Universidad Autónoma de Madrid, 2015). Soy también diplomado en Estudios Americanos; en cambio, si bien inicié (con éxito) la licenciatura en lingüística, no la culminé. Creador de la lógica gradualista, tras haberme dedicado a la metafísica y la filosofía del lenguaje, vengo consagrando los últimos 4 lustros a desarrollar una nueva lógica nomológica y aplicarla al Derecho: la lógica de las situaciones jurídicas, basada en la metafísica ontofántica que elaboré en los años 70 y 80. He sido profesor de las Universidades de Quito y León, Investigador visitante en Canberra e investigador científico del CSIC, habiendo sufrido la jubilación forzosa por edad en 2014 cuando había alcanzado el nivel máximo: Profesor de Investigación. Soy miembro del Ilustre Colegio de Abogados de Madrid.

miércoles, abril 23, 2008

DEFENSA DE LA FILOSOFIA

Volvemos a la carga en defensa de la filosofía
por Lorenzo Peña


Para el próximo sábado 26 de abril de 2008, a las 12 horas, ante el Ministerio de Educación, c/ Alcalá 34, en Madrid, está convocada una concentración en defensa de la filosofía y por su permanencia en los planes de estudios. ¡Recordemos el transfondo!

En la primavera del año 2005 el equipo de politólogos de la entonces ufana ministra del ramo, Sra San Segundo, hizo circular el proyecto de nueva ley reguladora de la enseñanza no universitaria, en el cual se reducía a casi nada el lugar de la docencia filosófica.

Para compensar un poco esa casi-eliminación se ha prometido después confiar a los profesores de filosofía (aunque sin exclusividad) la impartición de la nueva pseudo-asignatura de educación para la ciudadanía --una inculcación forzosa de los valores profesados por el legislador.

En la primavera de 2005 las movilizaciones contra ese proyecto no despertaron amplio entusiasmo, ni siquiera entre los enseñantes de la filosofía en la educación no universitaria, ni, menos todavía, entre el profesorado universitario. Fueron pocos, y poco concurridos, los actos de protesta --a uno de los cuales, en la c/ de Alcalá en Madrid, acudieron, sin embargo, un montón de defensores de la filosofía venidos de Asturias.

Así, en el verano de 2005 se promulgó tranquilamente la ley; ésta entró en vigor. En el desarrollo de la misma --y de conformidad con la orientación confederal del malhadado Estado de las autonomías-- se han ido promulgando las normas regionales de aplicación. Nos ha venido la fatídica inculcación para la ciudadanía. Y, entre unos y otros, gobierno central y gobiernos autonómicos, políticos de un color y de otro, se han cargado a la filosofía.

De paso, en la propia Universidad ha entrado avasallador el proceso de Bolonia, un nuevo engendro de esa monstruosa entelequia que es la Unión Europea. Tal apisonadora parece inspirada en el principio de Atila: donde su caballo planta el pie no vuelve a crecer la hierba. Todo queda agostado. Los cerebros convertidos en eriales. ¡Guerra al saber!

La transmisión de conocimientos viene reemplazada por el amaestramiento en «destrezas», la inculcación de hábitos. Los profesores ya no transmitirán la llama del saber con sus clases; sus alumnos no podrán recordar aquellas buenas lecciones magistrales de nuestros grandes y buenos maestros que nosotros aún podemos traer a nuestra memoria.

En vez de eso se trata ahora, a todos los niveles educativos, de que el docente sea un inductor o un amaestrador de la adquisición de pautas comportamentales del alumno.

Dos son los supuestos de tal orientación antipedagógica. El primero es el individualismo, que desconoce y niega que la superioridad de nuestra especie ha estribado en nuestra capacidad de pensamiento y acción colectivos gracias a la acumulación y la transmisión intergeneracional de conocimientos, o sea del saber previamente acumulado por las generaciones pasadas; prescindiendo de esa acumulación, el individualismo de los eurócratas de Bolonia lleva a creer que cada individuo, por sí solo, hace, consigue y alcanza lo que le sea menester (el acervo de conocimientos acumulados será, todo lo más, una cantera en la que el joven podrá buscar y hallar lo que le resulte atractivo desde sus propios intereses).

El segundo supuesto de la nueva orientación educativa es que se trata de que los muchachos se auto-formen como agentes en el mercado laboral y para el mismo. Aplican aquí la teoría de la soberanía del consumidor, que enaltece a la economía de mercado como el mecanismo ideal de auto-gobierno, mediante el cual cada individuo actúa por separado, según su criterio y su conveniencia, resultando así el mayor bienestar general. Frente a la planificación (a la cual execran), exaltan el mercado como lugar de encuentro negociado entre productores y consumidores.

Trátase de aplicar eso mismo a la enseñanza. Ésta no será, por lo tanto, la realización de unos planes (hasta la palabra «plan» chirría en unos enfoques inspirados por la ideología anti-planificadora). Será un mercado, en el cual el discente anticipa su ulterior oferta laboral en el mercado de mano de obra aprendiendo por sí mismo lo que le vaya a servir para tal fin mercantil; en ese proceso el papel del profesor es el de un mero facilitador.

Hay algo que no parece casar bien en esa orientación. En un enfoque tan mercantil-individualista y desplanificado, ¿por qué se impone una inculcación coercitiva de valores? Esa pseudo-asignatura es el marco que permite encajar todo ese proceso: se trata de, por un lado, amaestrar a los chavales para que, asumiendo los valores de la sociedad (no se les da opción alguna de recusarlos), actúen en ese ámbito mercantil sin plantear cuestionamientos de fondo; y se trata, por otro lado, de impartir unos dogmas de obligado asentimiento que, en alguna medida, suplan unos conocimientos que van a faltar.

En todo caso lo que se desea favorecer con la nueva orientación educativa, a todos los niveles, es que cada alumno se haga con un bagaje de pautas conductuales, con unos hábitos o habilidades que faciliten su entrada en el mercado laboral en función de cómo está éste o de cómo es previsible que lo esté a corto plazo.

Nada de buscar el enriquecimiento cultural colectivo; nada de velar por la transmisión colectiva del acervo de conocimientos de la humanidad y por su ulterior ampliación. Nada de orientar los procesos educativos en función de las necesidades de instrucción de nuestra sociedad, en el marco de un proyecto de desarrollo nacional en los terrenos económico, social, jurídico, cultural, científico y artístico. Nada de misión colectiva; nada de responsabilidad social; nada de planificación. Puro mercado. Puro cálculo individual e individualista. Puro saber instrumental, y de una instrumentalidad subalterna, un mero saber-cómo, no un saber-que.

Dudo mucho que así los jóvenes vayan a ser mejores profesionales. Podrá haber muchos conocimientos inútiles a efectos prácticos en muchas actividades profesionales. Pero, frente a tal verdad de Pero Grullo, hay cinco consideraciones que vale la pena tener en cuenta.

En primer lugar, cuando se ha adquirido una amplia masa de conocimientos siempre puede haber entre ellos algunos que resulten prácticamente útiles.

En segundo lugar, no se puede determinar de antemano la frontera entre los conocimientos útiles y los inútiles, que es móvil.

En tercer lugar, los conocimientos capacitan a la persona culta para afrontar mejor su trabajo (aunque puedan, en muchos casos, serle de escasa utilidad concreta para sus tareas), porque contribuyen a darle una perspectiva de conjunto.

En cuarto lugar, en una sociedad evolutiva los oficios cambian, unos empleos vienen reemplazados por otros; la persona culta está más capacitada para afrontar esas alteraciones, al paso que quien ha visto orientada su formación a insertarse a corto plazo en la ranura libre del mercado laboral tendrá escasa adaptatividad a la ulterior evolución de las cosas.

Y, en quinto y último lugar, el individuo humano no es sólo un trabajador (y con eso no estoy rebajando el valor trabajo, ¡todo lo contrario!). Es también miembro de una familia, de asociaciones, de colectividades, de una nación; es un partícipe en la vida pública, un decisor en última instancia (aunque sólo sea a través del sufragio). Para estar bien capacitado en esas dimensiones necesita conocimientos, contenidos cognoscitivos y no sólo habilidades o destrezas o hábitos. Necesita memoria y que esa memoria esté poblada, no desierta.

Para terminar este suelto, volvamos a la cuestión de cómo explicar de la pasividad de hace tres años. En gran parte, sin duda, actuaron los reflejos condicionados políticos. Los simpatizantes de uno de los dos principales clubes que se turnan en el gobierno de la monarquía no desean hacer nada que pueda alentar a los del club adverso --nada que socave al club al que ellos apoyan. Conque no es de extrañar que muchos que podrían (en una hipótesis optimista) movilizarse contra las políticas del ministerio permanezcan pasivos ante las de la consejería de educación de la comunidad de Madrid; y viceversa.

En el fondo, sin embargo, el problema es mucho más grave: ambos clubes están a favor de esas orientaciones mercantil-individualistas, del anti-cumulativismo implícito en las nuevas líneas educativas eurocráticas; ambos apoyan el proceso de Bolonia.

Hay también otras causas de la desmovilización: el bache ideológico que atravesamos; la desmotivación por el hundimiento de las grandes alternativas al sistema reinante; la pérdida de sentido de responsabilidad social de los intelectuales y docentes; en particular la desvinculación social de la Universidad. Y también las dosis de desánimo, de cansancio, la sensación de ya visto, la impresión de que ya se han librado luchas similares y es el cuento de nunca acabar.

A quienes están embargados por esas sensaciones séame lícito sermonearles diciéndoles que el desánimo es lo que más desanima. Caer en el desánimo es auto-destructivo. Eso es particularmente grave para todos los profesionales de la instrucción, de la enseñanza, de la transmisión de conocimientos así como, desde luego, para quienes viven en el mundo académico o están próximos a él. Deslizarse por esa pendiente del desánimo lleva a vegetar, perdiendo el sentido de lo que uno hace.

Se ha definido a la persona como el ser vivo que tiene pasado y futuro, que posee recuerdos de lo que ha hecho y planes de vida para el futuro (sean de una hora o de un milenio). No deseo comprometerme a defender esa concepción; pero, eso sí, pienso que sólo vale la pena una vida (sea individual, sea colectiva) que comporte esos dos elementos: memoria del pasado y planes para el futuro.

El error es un desvalor, no cabe duda. La ilusión es un error, es una visión ilusa de las cosas, un verlas como no son. Pero hay algo peor que la ilusión: el desánimo, el pasotismo.

Quien esto escribe se movilizó a favor de la enseñanza de la filosofía hace tres años. Y vuelve a hacerlo ahora.


otros documentos en defensa de la enseñanza de la filosofía
Tres Cantos. 2008-04-23
El autor permite a todos reproducir y difundir íntegra y textualmente este escrito.