Consideraciones sobre el proceso de Bolonia
por Lorenzo Peña
2009-05-22
Las autoridades académicas están contando los días, seguras de que la lucha estudiantil anti-Bolonia se va a ir desgastando y que el proceso es imparable. Entre el profesorado universitario no es fácil encontrar entusiastas de Bolonia, pero curiosamente la mayoría de los profesores afiliados a IU y otras organizaciones progresistas parecen haber optado por actitudes ambiguas, que, en todo caso, se distancian de las luchas estudiantiles.
Es significativa la decisión oficial de dejar de momento fuera del proceso de Bolonia todas las carreras con mayor importancia práctica (ingeniería, arquitectura, medicina). De tener sentido ese proceso, lo tendría principalmente para esas carreras, por tres razones.
La primera razón es que son estudios donde la expresión en el lenguaje nacional tiene menos importancia, porque se usa un lenguaje matemático o una jerga profesional uniforme, que no varía de un país al otro.
La segunda razón es que en esas carreras el contenido es también muy homogéneo de unos países de la Unión a otros, siendo más fácil y más probable la movilidad docente o profesional.
La tercera razón es que, de haber motivos prácticos y de interés general para propiciar una homologación europea de estudios, debería comenzarse precisamente por esas carreras, ya que hay intereses prácticos y hasta económicos para alcanzar la homologación, que, en cambio, no se dan, o mucho menos, con otro tipo de estudios.
Que, siendo así, esos estudios de medicina, ingeniería y arquitectura se dejen de lado, por el momento, indica que las autoridades se han arrojado al plan Bolonia como una cuestión de principio europeísta y no quieren dar su brazo a torcer, además de que pueden tener otras miras como la de serrar o limar la independencia crítica de las carreras humanísticas y científicas, para hacerlas más conformes con los valores del sector privado y de la tecnocracia imperante.
En esa política no asoma ninguna verdadera motivación de genuino interés práctico, ni siquiera una que venga de las demandas empresariales; las propias empresas son en realidad poco proclives a acoger con agrado los resultados del plan Bolonia, el cual puede así desembocar en un rotundo fracaso desde todos los puntos de vista.
Se han señalado y criticado varios rasgos del proceso de Bolonia, pero no siempre se han deslindado aquellos que le son característicos e intrínsecos de aquellos que le son accesorios y que podrían establecerse independientemente del malhadado proceso, como, p.ej., acudir a préstamos como fórmula preferente frente a la concesión de becas --las cuales, de todos modos, no existían hasta ahora más que en cantidades exiguas, no importando mucho que se vayan a reducir o que se mantengan, según la promesa de Ángel Gabilondo Pujol.
Los rasgos característicos de Bolonia son los cinco siguientes:
- Acortamiento de las carreras, con la sustitución de la licenciatura por el grado, que va a ser una diplomatura, un título rebajado, de baratillo, para lanzar a la mayoría de los jóvenes universitarios al mercado laboral con un bagaje escaso, intelectualmente depauperado y evidentemente menos fundamentado en el conocimiento de las asignaturas básicas y más orientado a las que tengan inmediata utilidad práctica.
- Sustitución de la enseñanza con un fuerte contenido teórico, a través de la lección magistral, por una auto-educación orientada en la que se evalúen, más que los conocimientos adquiridos, las redacciones del alumno --pomposamente tildadas de trabajos de investigación cuando se van a producir en estadios de la formación académica en los que el estudiante carece del utillaje conceptual y doctrinal imprescindible para abordar ninguna tarea que empiece siquiera a parecerse a una investigación.
- Las tareas del profesorado pasan a ser preferentemente las de animar, incitar y estimular la auto-formación de los alumnos; ya no se trata de transmitir conocimientos, o sólo secundariamente.
- Reestructuración del profesorado: disminuirá la proporción que hoy todavía corresponde en la Universidad española a las disciplinas básicas de mayor significación para el dominio de los fundamentos; aumentará el número de ayudantes --u otras figuras similares-- encargados de labores de animación, orientación y corrección de trabajos; se contraerán los presupuestos para investigación fundamental, correlativos a la carga docente de las materias con ellos relacionadas; se incitará a los departamentos universitarios a buscar financiación privada, vinculando sus programas de investigación a los imperativos de las empresas a las que se asocien; la iniciativa privada también aumentará su presencia en la Universidad en niveles directivos.
- Se promoverán recorridos profesionales en zigzag, a fin de que el profesor alterne su actividad docente universitaria con períodos al servicio de empresas privadas, alejándose del paradigma del académico profesional de antes para ser, según las fases de su recorrido, un empleado al servicio de entidades públicas o privadas; evidentemente en este modelo se tenderá a la supresión de las plazas de funcionario docente; los itinerarios de los profesores estarán controlados desde instancias tecnocráticas como la ANECA.
De esos cinco rasgos, el más serio y grave es el primero. Esa decisión de acortar y aligerar los estudios conducentes al título universitario general (antes licenciatura, ahora grado) es lo que da un contenido al eslogan de la empleabilidad, que, transmitiendo un mensaje de fábrica de titulillos ajustados a las demandas de mano de obra de los empleadores --variable según las coyunturas--, ha puesto los pelos de punta a los defensores de una Universidad con fuerte vocación intelectual.
A ese mensaje se le ha objetado, con sobrada razón, que la titulación académica prepara para la inserción laboral a largo plazo, al paso que las ofertas de empleo son a corto plazo, mediando entre lo uno y lo otro un lapso más o menos dilatado en el que pueden suceder enormes mutaciones de técnica, organización, mentalidad colectiva y modos de vida social; por lo cual, en definitiva, es más rentable otorgar titulaciones con buena formación de fondo, dejando a los titulados la capacidad de evolucionar y adaptarse, en su vida post-académica, a las variables necesidades del mercado laboral.
Pareciera, pues, que eso de la empleabilidad viniera de una exigencia empresarial de que la Universidad les proporcione una fuerza laboral a su medida. En realidad, ni siquiera eso es verdad. El eslogan de la empleabilidad sólo responde al designio de acortar y abaratar las carreras (dejando de lado los másteres, en los cuales efectivamente la presencia del sector privado va a ser mucho más importante y que van a ser onerosos y mercantilizados). La empleabilidad que se persigue es la que perciben los euro-tecnócratas, para quienes el titulado universitario necesita iniciativa, espíritu emprendedor, unos poquitos conocimientos directamente aplicables en la práctica y mucho ánimo de adaptación al mundo de la empresa. Seguramente piensan en empleados que se amolden a los propósitos del empresario, el cual seleccionará así una mano de obra de poca cualificación académica, decidiendo luego premiar a los buenos con una ulterior capacitación post-universitaria en función de las necesidades de la expansión empresarial.
Pero eso es soñar, porque hoy las relaciones del contrato laboral son efímeras (lo ha provocado la actitud de los empresarios, pero a ella se han adaptado los trabajadores, quienes han decidido no permanecer fieles a las empresas cuando éstas no son fieles a sus empleados). Difícilmente va el empresario a pagar una costosa formación complementaria de unos empleados particularmente brillantes que incrementaría las probabilidades de que, en cuanto tengan ocasión, pasen a trabajar para una empresa competidora.
De manera que la empleabilidad no viene de una reclamación de mano de obra por los empresarios, sino de una visión tecnocrática, para la cual son perjudiciales el mucho saber y el mucho estudiar; hay que saber poco, y eso bien práctico.
¿Dónde queda, en ese plan, la presunta homologación entre los Estados miembros de la unión europea? Sólo en una cosa: ese quíntuple proceso se llevará a cabo en todos los países (salvo aquellos que han escurrido el bulto, marginándose del proceso por el momento; pueden ser varios de los más importantes). Así, un graduado español, que sale de la Universidad portador de ese diploma de saldo, sabe que también un graduado francés egresará con un bagaje similarmente pobre e insustancial.
Pero con eso no se ha dado ni un solo paso para facilitar que el graduado español pueda ir a Francia, Lituania, Eslovaquia o Finlandia a ejercer su profesión; ni siquiera para que, a medio camino en la carrera, se traslade de país y Universidad. No se da ni un solo paso en tal dirección porque no se unifican las carreras. Se unifica el título, el nombre, «grado», o sea un casi-nada (y aun tal unificación denominativa no es segura del todo). Mas el apellido de cada carrera --que sea grado de economía, de derecho público, de geografía, de historia del arte, de filología neogriega, o de lo que sea-- eso no se unifica ni se homologa. (Hasta donde estaba un poco unificado se desunifica; así en España deja de haber unas directrices generales para las titulaciones y planes de estudios.)
Claro que la objeción principal que habría que avanzar contra todo ese barullo es otra: aun suponiendo que el Plan Bolonia implicara unos proyectos de verdadera homologación y unificación de títulos y de contenidos de las carreras (de modo que un graduado de Oviedo tuviera serias y fundadas razones para esperar que su título se convalidará en Heidelberg, Upsala, Milán o Burdeos), persistiría el obstáculo práctico principal para la movilidad, el escollo que constituye más del 95% de la dificultad real, a saber: que la enseñanza y la práctica profesional se hacen en lenguas diversas y mutuamente incomprensibles.
Los euro-tecnócratas sueñan con un mundo académico como el del siglo XVII, en el cual efectivamente un estudiante podía migrar de Alcalá a París, de Groninga a Padua, de Oxford a Copenhague sin tener que adaptarse, porque toda la enseñanza se hacía en todas esas Universidades (y también en las de México, Lima, Quito y otras de Hispanoamérica) en el mismo idioma: el latín. Los contenidos enseñados eran también muy parecidos, sin que --salvo en teología-- se notara mucha diferencia entre católicos y protestantes, incluso cuando ardía la Guerra de los Treinta Años.
Mas desde 1750 las cosas cambiaron. La lengua nacional reemplazó al latín. Los contenidos también se diversificaron. La movilidad cesó o se redujo a minorías insignificantes.
Es verdad que en años recientes, y a fuerza de becas Erasmus, los euro-tecnócratas han conseguido ampliar el número de los estudiantes migratorios o nómadas. Ello, por otro lado, confirma un hecho que podía constatarse antes incluso de implementarse tal política pan-europeísta, a saber: que ya existían mecanismos de traslado para que alguien que pasara de un país al otro con unos estudios o un título académico pudiera ver revalidado lo que había hecho. O sea, no hacía falta el proceso de Bolonia. (En cuanto al nivel de los migrantes académicos Erasmus me abstengo aquí de enjuiciarlo, pero los relatos que he escuchado no son nada halagüeños ni complacientes con un fenómeno caracterizado como de turismo universitario.)
No obstante lo esencial no es eso, sino algo mucho más sencillo y básico: esa migración académica no va a interesar a casi nadie, salvo a un puñado de individuos, por la barrera del idioma. (Y, de interesar, sería sobre todo en las disciplinas técnicas; aun eso de modo limitado.)
En verdad, los euro-tecnócratas hasta tal punto carecen de visión de conjunto y de perspectiva histórica que ni siquiera parecen haberse empezado a plantear el problema fundamental. Si quieren que se camine en la dirección que les apetece, tendrían que comenzar por imponer la enseñanza en europeo. Tal vez al principio su uso sería alternativo al idioma nacional, para pasar luego a ser obligatorio, prohibiéndose la enseñanza o el uso profesional de los 23 idiomas nacionales y de idiomas oficiales en algunas regiones de la Unión.
Evidentemente para imponer el europeo, éste tiene que existir. No importa cuál sea: latín, interlingua, inglés, esperanto, volapük, u otro nuevo o viejo. Primero tiene que haber profesores de europeo que enseñen a enseñar en europeo; luego tiene que crearse una masa suficiente de euro-hablantes para que las aulas puedan ser concurridas y los chicos entiendan y puedan escribir sus redacciones en ese idioma.
Ése tendría que ser el primer paso. Una vez consumado el tránsito al idioma culto común y olvidados los idiomas nacionales en el ámbito académico, se podrían considerar pasos ulteriores.
Pero ese primer paso sólo podrá darse cuando estén reunidas dos condiciones necesarias: (1) que tal idioma exista y esté reconocido como el idioma común de Europa; y (2) que los euro-tecnócratas tengan el conocimiento y la voluntad que se requieren para poner en práctica el proceso de implantación coercitiva de ese idioma común.
Cualesquiera medidas que no pasen por ahí no servirán absolutamente para nada desde el punto de vista de fomentar la migración interna de la unión europea en el personal discente, en el docente o en el profesional --salvo esas minorías o esos sectores de carreras esencialmente técnicas que ya encontraban vías que propiciaran su emigración (generalmente a Inglaterra y muy poco a Letonia, Chequia, Bulgaria o Chipre), sin necesitar para nada el tumultuoso remolino que ahora se han puesto en marcha.
Cuando nadie, absolutamente nadie, ha imaginado, ni menos propuesto, un plan de unificación idiomática, ni siquiera en los ámbitos académicos y profesionales, cuando nadie se ha preocupado de cuál será el europeo y dónde encontrarlo (sabiendo que para que el inglés se convierta en europeo tiene que producirse un cambio de mentalidades hoy poco verosímil), cuando eso es así, los quiméricos planes de unificación académica en la unión europea no conducen a ninguna parte.
No conducen a ninguna parte en lo que respecta a esa unificación, pero sí conducen a que se realicen los designios de la euro-tecnocracia. Esta sirve, quizá, a intereses, pero lo dudo. En verdad no parece ni siquiera que los empresarios sientan gran entusiasmo por esos cambios ni menos que sean ellos quienes los propicien (salvo alguno que piense sacar tajada, y aun eso habría que demostrarlo). A mi juicio lo que empuja a todo ese proceso no son los intereses (ni buenos ni malos) sino los prejuicios; los prejuicios combinados de la tecnocracia y el pedagogismo, del anti-saber, de la anti-academia, del anti-conocimiento, de la anti-traditio, del instrumentalismo ramplón y vulgar de los ejecutivos de despacho ministerial, de los gestionarios que, huérfanos de cultura profunda y sólida, tienen en su bagaje unas recetas manidas de didáctica, economía, politología y otras hierbas.
Al margen de todo lo anterior está el problema --que aquí no he abordado-- de si, suponiendo que de veras se quisiera alcanzar la unificación idiomática y, en pos de ella, la académica, eso sería útil o perjudicial, preferible o no a otras alternativas (como podría ser, para nosotros, una mayor integración hispanoamericana, facilitando la fluidez entre Madrid, Buenos Aires, Valparaíso, Bogotá, Xalapa, Monterrey y La Habana). Y más lejos todavía está otro problema: el de si el plan sería moralmente bueno o malo, decente o indecente, si socavaría o no legítimas aspiraciones de terceros (p.ej. en Abidyán, Kinshasa, Nairobi, Río de Janeiro, Santo Domingo, Caracas).
Hasta ahora todo lo que he leído sobre Bolonia es favorable o desfavorable a los planes en marcha pero siempre monolíticamente coincidente en suponer que sería magnífico que se produjera la unificación académica de la unión europea y en sobreentender que se llevaría a cabo sin que hiciera falta para nada una unificación idiomática. Yo cuestiono ambos supuestos. Sin previa unificación idiomática, es imposible la unificación académica. Y que esa unificación idiomática (de Europa, sólo de Europa, y ni siquiera de toda) sea, de ser posible, deseable, eso también lo cuestiono.
Pero, cuestionable o no, lo primero que hace falta es plantearlo. Planteado, habrá que debatirlo. Unos darán argumentos en un sentido, otros en otro. Mientras ni siquiera se haya planteado, el paneuropeísmo académico es una quimera o una intriga condenada al fracaso.
